Contra a plataformização e o ensino neoliberal

A prática educativa
Contra a plataformização e o ensino neoliberal, a pedagogia freiriana ressurge como instrumento vital de emancipação
Carlos A. P. Vasques*/A Terra é Redonda     

“Educar é um ato político de conscientização que possibilita aos sujeitos tornarem-se protagonistas históricos, capazes de ler o mundo antes de ler a palavra” (Paulo Freire). 

1.

Paulo Freire, em Educação como prática da liberdade (1967), não formula apenas uma teoria pedagógica; inscreve a educação no campo da história, da política e da luta concreta contra a opressão. Escrita no contexto da transição democrática brasileira e interrompida pelo golpe de 1964, a obra ultrapassa seu tempo ao afirmar que educar é um ato político de conscientização, capaz de possibilitar aos sujeitos tornarem-se protagonistas históricos. Para Paulo Freire, a educação não se reduz à transmissão de conteúdo, mas constitui um processo dialógico de formação da consciência crítica, por meio do qual o indivíduo aprende a ler o mundo antes de ler a palavra.

Essa concepção, longe de restringir-se ao debate pedagógico, revela-se dramaticamente atual quando confrontada com as transformações contemporâneas do ensino superior, marcadas pela mercantilização, pela plataformização e pela precarização do trabalho docente. Este ensaio sustenta que a educação como prática da liberdade não configura apenas uma metodologia didática, mas um projeto civilizatório, em oposição ética e política à racionalidade adaptativa que hoje tende a reduzir a formação humana à lógica da eficiência e da empregabilidade.

Educar não é simplesmente transmitir informações nem preparar indivíduos para ocupar funções previamente estabelecidas na engrenagem social. Quando a formação humana se limita à adaptação às estruturas existentes, ela assume um papel conservador: ensina a obedecer, repetir e ajustar-se. Nesse modelo, o sujeito é treinado para operar em um sistema que não questiona, mas reproduz.

Em contraposição a essa lógica, a educação concebida como prática da liberdade deve criar condições para que o indivíduo compreenda criticamente a realidade em que vive, identifique suas contradições e reconheça que essa realidade não é natural nem imutável, mas historicamente construída. É nessa direção que Paulo Freire afirma que a educação é inseparável da conscientização e da responsabilidade histórica (FREIRE, 1967).

Quando o indivíduo passa a reconhecer que faz parte da história – e não apenas que está submetido a ela – ocorre uma inflexão decisiva em sua postura diante do mundo. Ele deixa de se enxergar como espectador das decisões tomadas por outros e passa a compreender que suas ações, escolhas e posicionamentos possuem dimensão coletiva.

Esse deslocamento da passividade para a participação constitui o núcleo da formação crítica. Não se trata de incentivar uma rebeldia desprovida de fundamento, mas de cultivar discernimento, autonomia intelectual e responsabilidade social. Para Paulo Freire (1967), a humanização realiza-se precisamente nesse movimento de tomada de consciência das condições concretas da existência.

Essa perspectiva exige uma relação pedagógica fundada no diálogo. O conhecimento não pode ser concebido como propriedade exclusiva do professor, a ser depositado em um aluno considerado vazio. Ao contrário, o processo educativo deve reconhecer que cada sujeito traz consigo experiências e saberes que constituem o ponto de partida para novas compreensões.

O diálogo, nesse sentido, não é mero recurso metodológico, mas condição ontológica da educação libertadora. Quando a aprendizagem se converte em problematização compartilhada, fortalece a autonomia crítica e amplia a capacidade de julgamento. 

2.

Em um contexto marcado por desigualdades estruturais, transformações tecnológicas aceleradas e crescente mercantilização do ensino, limitar a educação à preparação técnica para o mercado significa empobrecer seu alcance humano. Formar sujeitos históricos implica desenvolver sensibilidade ética, consciência crítica e disposição para participar ativamente da construção da vida social.

Defender a educação como prática da liberdade, portanto, não constitui mero exercício retórico, mas um posicionamento político diante de um cenário em que a adaptação tende a substituir a emancipação. Este ensaio sustenta que, ao recuperar a centralidade da formação crítica, a pedagogia freiriana oferece instrumentos decisivos para resistir à redução da educação a um simples mecanismo de ajustamento funcional.

Se essa tese foi formulada no contexto das transformações políticas brasileiras da década de 1960, ela adquire novo significado no cenário contemporâneo, marcado pela consolidação de uma racionalidade neoliberal que redefine o sentido da formação humana. Nesse horizonte, a educação passa a ser compreendida como investimento individual e estratégia de valorização do capital humano.

O estudante deixa de ser concebido prioritariamente como cidadão em formação para ser tratado como empreendedor de si mesmo. O conhecimento é reconfigurado como ativo competitivo, e a aprendizagem converte-se em diferencial de mercado. Não se trata apenas de uma mudança de linguagem, mas de uma alteração profunda no próprio projeto formativo.

Quando a educação é reorganizada segundo a lógica da empregabilidade, desloca-se o eixo da pergunta fundamental. Em vez de indagar que tipo de sujeito histórico se pretende formar, passa-se a perguntar quais competências são necessárias para atender às demandas do mercado.

A formação crítica, que exige tempo para reflexão e debate, tende a ser percebida como pouco pragmática. A centralidade das humanidades e da problematização social é progressivamente tensionada pela ênfase em habilidades técnicas imediatamente aplicáveis. O risco dessa inflexão é evidente: a educação pode produzir indivíduos altamente qualificados do ponto de vista técnico, mas desprovidos de instrumentos para compreender as estruturas que condicionam sua própria inserção profissional.

Nesse contexto, a crítica de Marilena Chauí à universidade operacional revela-se particularmente pertinente (CHAUÍ, 1999). Ao analisar a transformação da universidade em organização social regida por contratos de gestão e metas de produtividade, a autora evidencia que o saber passa a ser avaliado segundo critérios empresariais.

A qualidade converte-se em quantidade; a excelência mede-se pelo desempenho; a autonomia restringe-se à gestão financeira. A universidade deixa de constituir um espaço privilegiado de reflexão pública para tornar-se uma engrenagem estratégica do desenvolvimento econômico. Essa reorganização institucional impacta diretamente a formação do sujeito histórico, pois redefine os limites da crítica admissível.

Quando a lógica da produtividade coloniza o espaço acadêmico, o tempo da reflexão é comprimido pela urgência do desempenho. Projetos precisam gerar resultados mensuráveis; pesquisas devem produzir impacto quantificável; cursos são avaliados por índices de retenção e empregabilidade. A formação do estudante passa a ser orientada por metas externas, em vez de processos internos de conscientização. A adaptação converte-se em critério de sucesso, enquanto a intervenção crítica tende a ser percebida como uma disrupção indesejada.

A plataformização do ensino intensifica essa dinâmica. A incorporação de ambientes virtuais, algoritmos de recomendação e sistemas automatizados de acompanhamento reconfigura a mediação pedagógica. Embora essas ferramentas ampliem o acesso e flexibilizem formatos, frequentemente operam sob a lógica da escalabilidade e da eficiência.

O aprendizado é fragmentado em módulos, mensurado por métricas de engajamento e monitorado por indicadores de desempenho. O estudante é acompanhado por dashboards; o professor é avaliado por relatórios de produtividade; o conhecimento é organizado como um fluxo gerenciável de dados.

Essa reorganização técnica produz efeitos simbólicos. Quando o processo educativo é traduzido em métricas e indicadores, a experiência formativa tende a reduzir-se à performance quantificável. A dimensão dialógica, central na proposta freiriana, corre o risco de ser secundarizada. O encontro pedagógico, que deveria constituir um espaço de problematização coletiva, pode converter-se em uma interação mediada por plataformas cuja arquitetura não foi concebida para fomentar a crítica, mas para otimizar resultados.

O problema não reside na tecnologia em si, mas na racionalidade que orienta seu uso. Uma plataforma pode servir como instrumento de emancipação ou como mecanismo de padronização. Quando subordinada à lógica do mercado e da eficiência, tende a reforçar a adaptação funcional. Pergunta-se menos “que estruturas sociais precisamos transformar?” e mais “como otimizar indicadores de desempenho?”. A educação desloca-se, assim, da reflexão para a gestão. 

3.

A precarização do trabalho docente aprofunda essa tendência. A ampliação dos contratos temporários, a pressão por produtividade e a multiplicação das tarefas administrativas reduzem o tempo disponível para o aprofundamento teórico e para o diálogo crítico (FERNANDES, 2024).

Sobrecarregado e submetido à instabilidade profissional, o professor encontra cada vez menos condições para assumir uma postura investigativa e problematizadora. A insegurança laboral fragiliza sua autonomia intelectual. Quando o educador é convertido em mero executor de metas, sua possibilidade de atuar como mediador crítico torna-se significativamente limitada.

A formação de sujeitos históricos depende de um ambiente institucional que favoreça a reflexão e o debate. Quando a docência é precarizada, a própria estrutura que sustenta a conscientização se enfraquece. Escola e universidade passam a correr o risco de converter-se em espaços de reprodução acelerada de conteúdo, priorizando a eficiência operacional em detrimento da formação crítica. Nesse cenário, a adaptação consolida-se como horizonte dominante.

A contribuição de Bell Hooks amplia essa análise ao enfatizar que a educação libertadora exige engajamento intelectual e emocional (HOOKS, 2013). Para a autora, a teoria constitui instrumento de transformação pessoal e coletiva. Ao oferecer um vocabulário crítico para interpretar experiências de opressão, ela possibilita que os indivíduos se reconheçam como agentes de sua própria história. Quando a educação se limita à transmissão técnica de conhecimentos, essa dimensão subjetiva tende a ser obscurecida. O estudante pode adquirir competências, mas não necessariamente desenvolver consciência histórica.

Retomar a centralidade da conscientização no contexto contemporâneo implica reconhecer que a neutralidade educacional constitui uma construção ideológica. Ao afirmar que a escola deve ser neutra, evita-se discutir quais valores orientam o currículo e quais interesses estruturam as políticas educacionais. Como argumenta Paulo Freire, toda prática educativa envolve escolhas. A opção pela adaptação é tão política quanto a opção pela emancipação.

A insistência na empregabilidade como finalidade prioritária da formação não é neutra. Ela expressa uma concepção específica de sujeito e de sociedade. O sujeito é concebido como empreendedor de si mesmo, responsável individualmente por seu sucesso ou fracasso; a sociedade, por sua vez, é compreendida como um mercado competitivo, no qual prospera quem melhor se adapta. Essa perspectiva obscurece as dimensões estruturais da desigualdade e reduz a cidadania à inserção produtiva. Formar sujeitos históricos, ao contrário, implica desenvolver a capacidade de compreender as condições estruturais que moldam as trajetórias individuais.

Nesse ponto, a tese central do ensaio reafirma sua atualidade. Educar como prática da liberdade não significa negar a importância da inserção profissional, mas recusar sua absolutização. A intervenção crítica pressupõe competência técnica, mas a ultrapassa. O sujeito histórico é aquele que, ao reconhecer sua inserção nas estruturas sociais, busca transformá-las coletivamente. Não se trata de um mero executor de tarefas, mas de um agente de mudança.

4.

A tensão entre adaptação e intervenção crítica não constitui apenas uma divergência pedagógica, mas uma disputa em torno do próprio sentido da formação humana na contemporaneidade. Quando a educação é reduzida à função de preparar indivíduos para responder às exigências do mercado, contribui para consolidar uma ordem social que se apresenta como inevitável.

Nesse contexto, a adaptação converte-se na virtude suprema, enquanto o questionamento das estruturas passa a ser percebido como disfuncional. No entanto, como já indicava Paulo Freire, a história não é um dado fechado, mas um processo permanentemente em construção. Ao formar sujeitos capazes de reconhecer essa historicidade, a educação insere-se diretamente na disputa pelos rumos da própria sociedade.

A racionalidade neoliberal, a plataformização do ensino e a precarização do trabalho docente não constituem fenômenos isolados, mas expressões articuladas de uma reorganização mais ampla das formas de governar e de produzir subjetividades.

A ênfase na empregabilidade, na performance mensurável e na gestão eficiente tende a produzir indivíduos orientados por metas externas, frequentemente desprovidos de instrumentos para problematizar as condições estruturais que moldam suas trajetórias. Nesse cenário, a neutralidade educacional revela-se uma ficção ideológica: ao privilegiar a adaptação, toma partido da manutenção das estruturas existentes.

Retomar a educação como prática da liberdade significa recusar essa naturalização. Significa afirmar que a formação humana não pode ser reduzida a treinamento funcional, nem a universidade pode ser compreendida apenas como engrenagem produtiva. A formação de sujeitos históricos exige tempo para reflexão, espaço para o diálogo e condições materiais que sustentem a autonomia intelectual. Exige, igualmente, coragem institucional para reconhecer que a crítica não constitui uma ameaça à ordem democrática, mas uma de suas condições de possibilidade.

Se a democracia depende da participação consciente de seus membros, a educação constitui um de seus fundamentos mais estratégicos. Uma sociedade composta por indivíduos tecnicamente qualificados, mas incapazes de interrogar criticamente as bases de sua própria organização, tende a reproduzir desigualdades sob novas formas. Em contrapartida, a formação de sujeitos históricos amplia o horizonte da ação coletiva, permitindo que a realidade seja compreendida como construção social passível de transformação.

Insistir na educação como prática da liberdade, portanto, não representa uma nostalgia de um projeto do passado, mas a afirmação de uma exigência do presente. Em tempos de intensificação da lógica adaptativa, defender a intervenção crítica é defender a própria possibilidade de futuro.

Educar para intervir – e não apenas para ajustar-se – significa reconhecer que a história permanece aberta e que cada geração é chamada a assumir responsabilidade por sua continuidade e por sua transformação. Nesse sentido, a pedagogia freiriana não oferece respostas prontas, mas um critério decisivo: a educação somente será libertadora quando formar sujeitos capazes de compreender, questionar e recriar criticamente o mundo que habitam.

*Carlos A. P. Vasques, economista, é pós-graduado em Administração, Finanças e Contabilidade pela Fundação Getúlio Vargas (FGV-Rio).

Referências

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CHAUÍ, Marilena. “A universidade operacional”. Folha de S. Paulo, São Paulo, 9 mai.1999. Caderno Mais.

FERNANDES, Maria Eduarda. Sem a escola, a universidade é um delírio. Projétil, 12 jul. 2024. FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1967.

HOOKS, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

Luciana Santos: "Infovias: Ciência e Tecnologia a serviço da inclusão e da soberania nacional" https://lucianosiqueira.blogspot.com/2026/05/palavra-de-luciana.html